paleoforum.ru

Цитата: afrosergey от ноября 12, 2014, 19:43:44
Ребята, тема ушла в полный оффтоп! К НКМ это уже никакаго отношения не имеет - лучше уж новую ветку выделить...

Поддерживаю.
Итак.
На чём основывается вера детей (взрослым), если вообще основывается (кроме, собственно, биологической основы)?
Доступна ли детям «наша» (взрослая) логика или они оперируют чем-то принципиально отличным?

И всё вокруг этого.

Цитата: Micr от ноября 12, 2014, 20:02:20

Цитата: Preguntador от ноября 12, 2014, 00:03:50

Цитата: Micr от ноября 11, 2014, 19:42:30

Цитата: Preguntador от ноября 10, 2014, 23:01:44
"Не бери ничего у незнакомых" слышали? Почему без специальной подготовки ребёнок склонен поверить взрослому (с интересом или без -- неважно)?

Имхо, не столько поверить, сколько подчиниться, как слабый сильному. Из страха, в том числе не вполне осознаваемого. Это тоже большая часть влияния взрослых на детей.

«Я тебе не верю, но так и быть, подчинюсь»?
Кажется, Вы снова «натягиваете взрослого на ребёнка» ::)

А Вы никогда никому из страха не подчинялись? В детстве особенно?

Ох... (https://www.google.ru/search?q=%D0%BD%D0%B5+%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B8+%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%84%D0%B5%D1%82%D1%8B+%D1%83+%D0%BD%D0%B5%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D1%8B%D1%85&newwindow=1&espv=2&biw=1920&bih=947&source=lnms&sa=X&ei=jbBjVKjlHYXXPISSgDg&ved=0CAcQ_AUoAA&dpr=1). Написал «ничего», но давайте сузим до «конфет». Вы конфеты из страха берёте? Или потому, что Вам сладкого хочется?

Скажу общий комментарий к тому обсуждению в другой теме, из которого выросла эта тема (заодно поясню, почему не жажду углубляться в это обсуждение).
На мой взгляд обсуждение окончательно утонуло в дефинициях (а точнее без оных).
Я начал предельно узкую тему, где определить надо было 1-2 термина, и то, до сих пор идёт некоторый спор. В этом же обсуждении разногласия вышли по таким понятиям, как:
- мышление и его виды;
- логика, её виды и средства;
- опыт/вера/мышление как определяющий фактор психической деятельности у детей (и не только);
- и т.д.
Даже то, на ком бремя доказательства, вызвало разночтения. И словесные обороты начали принимать довольно резкую форму (видимо, сказывается утомление спором, который никуда не движется).

Чтобы всё это распутать (если это вообще возможно в рамках данного формата общения), нужно слишком много времени и сил (полагаю, на порядок больше, чем на исходную тему), которых у меня сейчас нет.

Но на вопросы по теме в мой адрес ответить попробую. И всем желающим продолжить это обсуждение удачи.

Немного про новорождённых и их мышление...
http://psyera.ru/2365/razvitie-myshleniya
"Вопрос, на который мы должны дать ответ, заключается в следующем: если новорожденный не мыслит (а это именно так), то как он превращается в мыслящее существо?
...
Что же представляет собой явление мышления? Мышление — это не что иное, как поведенческая реакция, реализующаяся в голове. Это встроенное в мозг действие, и в этом смысле развитие мышления равнозначно процессу развития действия.
...
Предположим (так оно есть и в действительности), что врожденные безусловные рефлексы и инстинкты имеют определенные места в нервной системе, которые для простоты мы обозначим кружочком. Пусть этот кружок обозначает тот участок нервной системы, в котором локализованы нервные окончания, координирующие сосательные движения. Новорожденный начинает сосать. Опыт, впечатление от первых попыток поступает в круг, соответствующий локализации данного рефлекса в коре головного мозга. Этот встроившийся опыт называется ассимиляцией. Следовательно, ассимиляция — это приобретенный нами опыт, знания о собственном поведении и предметах внешнего мира, их расположении и практике поведенческих актов, связанных с этими предметами. Таким образом, новорожденный приобретает первый опыт. Однако качество сосательного рефлекса не удовлетворяет новорожденного, иными словами, он ощущает, что сосет не совсем удачно, и поэтому его поведение нуждается в коррекции. Само собой разумеется, что эта реакция не является результатом осознания ситуации; младенец на рецепторном уровне ощущает несоответствие между своей потребностью и действиями, направленными на ее удовлетворение. В результате этого младенец старается изменить поведение, и в очередной раз будет сосать уже несколько по-иному. Такое приспособление к объективным внешним условиям называется аккомодацией. Это несоответствие, напряжение, называемое в психологии желательностью действия, и вызывает собственно действие. В каждом новорожденном заложена готовность повторять все снова и снова до тех пор, пока существует напряжение, до достижения полного соответствия между какой-либо потребностью и поведением.
...
Действия младенца при повторной попытке сосания представляют собой уже некоторый синтез ассимиляции и аккомодации, в этом случае он получает новую информацию уже об измененном поведении и приобретает новый опыт, встраивающийся в соответствующий участок нервной системы. Вслед за этим следуют очередные попытки, дающие все более положительный результат. Именно поэтому можно часто видеть, как двухнедельный малыш систематически упражняется в сосательных движениях, а мамы в этих случаях нередко перекармливают младенцев, считая, что они проголодались. На самом же деле определенное внутреннее напряжение заставляет новорожденного совершенствовать сосательные движения даже тогда, когда он не голоден. Через несколько недель малыш приобретет соответствующий навык, наступит равновесие между ассимиляцией и аккомодацией, и тогда он сосет материнскую грудь без всяких затруднений. Это означает, что ребенок достиг такого уровня, при котором устанавливается гармония между его внутренней потребностью и двигательной активностью, и он способен действовать так, как это необходимо для удовлетворения этой потребности.

Может возникнуть вопрос: почему сразу после рождения младенец не может сосать столь же успешно, несмотря на то что каждый здоровый новорожденный обладает всеми необходимыми для этого рефлекторными механизмами? Не следует забывать, что, хотя сосательный рефлекс и в самом деле является врожденным, для того чтобы молоко стало для ребенка доступным, он на практике должен ощутить размер соска, должен усвоить, насколько широко следует раскрыть рот и с какой силой необходимо сосать. Когда механизм сосания усвоен в совершенстве, в принципе мотивации, требующие все новых элементов двигательной деятельности, должны бы исчезнуть, но в действительности этого не происходит, поскольку начинают сказываться все новые внешние факторы, под влиянием которых ребенок испытывает все новые варианты.

Достаточно будет упомянуть в этой связи, что часто ребенок начинает сосать свой палец, а в этом случае, когда его кормят из бутылочки, должен обучиться и этому, причем в каждом из этих случаев весь процесс обучения начинается сначала, и в нервной системе формируются все новые и новые схемы, соответствующие той или иной деятельности.

Нам, взрослым, это может показаться неожиданным, ведь для нас нет разницы между сосанием ребенком груди, пальца или пищи из бутылочки, сосание есть сосание. Но для младенца это совсем не так. Проекцию каждого из этих видов сосания в его нервной системе мы можем отметить отдельно, хотя в центральном механизме этой деятельности есть и нечто общее — область локализации центров, отвечающих за сосательный рефлекс.
Со временем этот процесс обогащается за счет подключения все новых и новых схем."
Это к вопросу о мышлении детей.

Продолжаю про развитие мышления у детей.
http://psyera.ru/2365/razvitie-myshleniya
"Четвертая схема связана с предметами, которые ребенок берет в рот с целью получения информации об этих предметах. В этом возрасте ребенок берет в рот абсолютно все, и ему приходится обучиться всем этим движениям. Следует подчеркнуть, что вначале все движения разрознены, иначе говоря, младенец не имеет ни малейшего представления о том, что различные виды сосания имеют и общие черты.
На следующей стадии все эти схемы смыкаются. Вначале это происходит с двигательными схемами, следовательно, тогда, примерно в трехмесячном возрасте, все типы сосательных движений обобщаются как акт сосания. После этого смыкаются сенсорная и двигательная активность, в результате объединяются зрительное восприятие предметов и возможность их осязания руками, хватательная функция. Очень интересно наблюдать за трехмесячным младенцем, который пытается на своей руке согласовать двигательную и сенсорную схемы. Он пытается поднести руку к глазам, но это не удается, он никак не может удержать руку в поле зрения. Интересно, что этот факт определенным образом связан с тем обстоятельством, что предметы, вышедшие за пределы поля зрения младенца, как бы перестают для него существовать.
Хотя трехмесячный ребенок и умеет сопровождать движущийся объект взглядом, если этот предмет резко убрать, взгляд младенца остается направленным в точку, где он только что его видел, при этом ребенок не ищет предмет, поскольку тот для него перестал существовать. Это именно тот период, когда для ребенка не существует мира вне его. Младенец воспринимает окружающий мир как всеобщее «я», внешний мир и «я» составляют для него единое целое, и независимо они не существуют. Именно поэтому для ребенка реально существующими являются лишь те объекты, с которыми он состоит в какой-либо функциональной связи, да и то лишь с функционально важными свойствами этих объектов.

Следовательно, если младенец смотрит на предмет, он "знает" о нем лишь то, что на него можно смотреть. Это означает полное единство предмета и действия. Если ребенок хватает предмет, то узнает, что его можно схватить. Больше о предмете он ничего не знает, ведь, если бы ему были известны свойства предмета, не связанные с конкретным действием, он знал бы и то, что предмет обладает также другими качествами, и тянулся бы за видимым предметом. В первые месяцы жизни ребенок переживает именно этот процесс отделения действия от предмета или, наоборот, предмета от действия. Это очень длительный и сложный процесс, ведь при этом должны сомкнуться две схемы: сенсорная (видимая картина) и двигательная (то, что или чем ребенок двигает). В возрасте 4—5 месяцев ребенок начинает согласовывать эти схемы, именно тогда можно заметить, что он пытается подвести руку к глазам и удержать ее в поле зрения. В результате длительных упражнений вырабатывается сенсомоторная (двигательная) координация, в результате чего действие начинает отделяться от предмета, и младенец постепенно осознает, что предмет, который он видит, можно взять в руку, и, наоборот, если дать ему в руки какой-либо предмет, он поднесет его к глазам. Важно отметить, что новорожденный не обладает объемным видением. Он и мыслит в плоскости. Ребенок в этом возрасте видит все в плоскости, как мы на киноэкране. И соответственно, поле зрения младенца представляет собой всего лишь плоскую проекцию части внешнего мира.

Из этого следует, что если 3-месячный младенец смотрит на бутылочку для кормления, которую мы медленно прячем за ширму, для него эта бутылочка попросту бесследно исчезает. На профессиональном языке это можно сформулировать так: младенцам свойствен интеллект «сиюминутного», в котором нет ни прошедшего, ни будущего, а только настоящее. Минувшие события не связываются с последующими."
Это опять к мышлению детей. О какой "логике" может идти речь в таком возрасте? Даже причинно-следственная связь ребёнком ещё не "просматривается"...

Продолжаю про развитие мышления у детей...
"Хотя сенсорно-двигательная координация появляется примерно на пятом месяце жизни ребенка, еще длительное время она остается несовершенной. С 8-месячным ребенком можно «проиграть» следующий эксперимент. Покажем ему блестящий предмет, например шарик (они младенцам очень нравятся), затем спрячем его в руке и положим под подушку. После этого показываем ребенку руку, чтобы он убедился в том, что она пуста. Как это ни удивительно, тем не менее 8-месячный ребенок уже знает, что искать шарик ему следует под подушкой, и он его действительно находит (в возрасте 6 месяцев он этого еще не умеет). Затем повторим эти действия еще 2—3 раза и на четвертый положим шарик не под подушку, а под одеяло, но так, чтобы ребенок это ясно видел, и вновь покажем ему пустую руку. Почему же и в этом случае ребенок снова полезет за шариком под подушку? Объясняется это тем, что разделение предмета и действия в сознании еще довольно лабильно и, если в определенном месте действия ребенка были успешными, несмотря на замеченные перемены, он больше доверяет этому успешному опыту, чем своим глазам. Этот пример показывает, что разграничение действия и предмета—длительный, очень медленный процесс, завершающийся примерно к 11—12 месяцам. Годовалого ребенка обмануть таким образом уже не удастся, он будет искать предмет там, где мы его оставили. Сенсорно-двигательное равновесие достигается примерна в возрасте 1,5 лет, когда начинается новый этап в развитии ребенка, связанный с появлением абстрактного образа.
Этот начальный этап жизни, длящийся от рождения примерно до полутора лет, психологи называют сенсомоторным периодом, т. е. чувственно-двигательным этапом развития мышления, когда у ребенка еще не сложилось никакого внутреннего представления о внешнем мире.

В свою очередь, это значит, что в первые два года жизни действия ребенка не имеют глубоких внутренних мотиваций. Органы чувств воспринимают внешние раздражения, на которые ребенок отвечает определенными движениями, но при этом его поведение не оставляет в нервной системе каких-либо воспроизводимых следов. Мы, взрослые, можем воспроизводить свои прошлые действия при помощи образных картин или понятийных представлений. Ребенку же на столь ранней стадии развития это недоступно, поскольку он еще не располагает ни образами, ни понятиями. Отсюда следует, что его воспоминания закрепляются не в образной форме, а на сенсомоторном уровне, поэтому дети этого возраста не видят образных снов."
Как я и писал, детям в этом возрасте доступно только "ручное" мышление. Ни о какой логике речи ещё нет...

Продолжение.
"Как это ни неожиданно, тем не менее образ является результатом подражания, начинающегося в возрасте 8— 9 месяцев (подробнее о подражании будет сказано в одной из следующих глав). Когда мы вспоминаем о каком- либо предмете или происшедшем с нами событии, мы, по сути дела, мысленно воспроизводим соответствующую картину. Следовательно, эта картина не что иное, как зафиксированное в нашем мозге подражание, которое и 2—3-летний ребенок способен спроецировать во внешний мир . (например, когда ребенок рисует, лепит, играет в дочки-матери).

Как можно доказать, что 1,5—2-летний ребенок уже обладает образами, которые совершенно преобразуют, поднимают на качественно новый уровень его мышление? Проще всего понаблюдать, что будут делать годовалый и полуторагодовалый ребенок, когда мяч закатится под стол. Годовалый малыш опускается на четвереньки и ползет за мячом. А что сделает в такой же ситуации полуторагодовалый ребенок? Он немножко постоит, подумает, а затем обойдет стол в поисках мяча. Такие действия возможны лишь при условии, что ребенок мысленно видит, как мяч катится под столом и появляется с другой его стороны. Если бы он этого не представлял, ему пришлось бы следовать за мячом, чтобы найти его. Такие действия могут иметь и непоправимые последствия. Если полуторагодовалый ребенок выбрасывает мяч из окна квартиры третьего этажа, он закономерно хочет следовать за ним и намеревается прыгнуть за мячом с третьего этажа, совершенно не представляя себе, что его можно достать и другим путем. О таких трагических случаях можно довольно часто читать в газетах. Для того чтобы иметь понятие о другом способе достать мяч, ребенок должен мысленно представить, что когда он спустится по лестнице, то внизу найдет мяч. Но для этого в его сознании уже должны сформироваться представления о пространстве и расположенных в нем предметах.
Таким образом, начиная с 2 и до 6—7 лет ребенок мыслит образами (в специальной литературе этот этап называется подготовительным периодом интеллекта). В чем же состоит преимущество образного мышления по сравнению с сенсомоторным? Прежде всего в том, что интеллект подготовительного периода — это уже не только «сиюминутный» интеллект; образная картина дает ребенку возможность все более сознательно и разнопланово применять в настоящем прошлый опыт и даже проецировать его в будущее в форме стремлений, планов и представлений. Детские впечатления о внешнем мире в сенсомоторный период можно представить как неподвижную картину, а в подготовительный период интеллекта — как подвижную киноленту, непрерывность которой обеспечивается за счет органичной связи каждого кадра с предшествующим и последующим кадрами.
К этому времени ребенок, естественно, начинает говорить и в разговоре часто употребляет абстрактные понятия. Не следует, однако, думать, что он не только знает, но и понимает их смысл. Было установлено, что за каждым из таких абстрактных понятий всегда скрыт конкретный образ. Например, 4-летняя девочка безошибочно употребляла понятие «вежливость», но затем оказалось, что для нее образное содержание вежливости заключается в реверансе. Следовательно, за этим словом стоит не безликое понятие, а образная картина. На этом этапе абстрагирование понятий лишь кажущееся. За ними всегда стоят образные картины, и из образного характера мышления вытекает, что здесь мы встречаемся со свойственной только этому возрасту формой логического, причинного мышления — трансдукцией. Это означает, что в процессе мышления ребенок идет от единичного к единичному."
Это опять к отличию детского мышления...

Продолжаю. О различии мышления детей и взрослых...
"В чем разница между мышлением взрослого человека и ребенка? Именно благодаря способности к абстрактному мышлению взрослый человек, делающий какие-либо умозаключения, идет или от частного к общему (это мы называем индукцией), или от общего к частному (дедукция). Ребенок же не идет ни от частного к общему, ни от общего к частному, он всегда следует от частного к частному, и это, естественно, часто приводит к ошибкам. Великий французский психолог Жан Пиаже приводил очень удачный пример трансдукции. Как-то летом он ежедневно гулял с дочкой в лесу. Во время прогулок они часто встречали мужчину, сопровождавшего горбатого мальчика. Девочке его вид показался очень необычным, и Пиаже объяснил ей, что мальчик болен. Некоторое время мальчик им не встречался, и Пиаже, не придавая значения словам, сказал, что он, очевидно, заболел и поэтому не выходит гулять. Спустя две недели, когда они снова отправились на прогулку, девочка спросила у отца, встретят ли они горбатого мальчика. Пиаже ответил: несомненно встретят. «Почему?» — спросила девочка. «Потому что он выздоровел», — ответил Пиаже. «Тогда он уже не горбатый», — заключила девочка.

Это совершенно логичный ход рассуждений, ошибка состоит лишь в том, что обобщенное понятие «болезнь» ребенок свел к частному случаю, горбатости мальчика, и поэтому в понимании девочки выздоровление означало одновременно и исчезновение горба.

Из того, что подобный тип мышления приводит к ошибкам, не следует, что ребенок всегда мыслит неправильно, ведь он опирается и на практический опыт. В тех областях, где ребенок имеет определенный опыт, образное мышление оказывается безошибочным, но, если он вынужден ограничиться логическими рассуждениями, трансдукция уводит его в неверном направлении.

Следует отметить еще одно обстоятельство, заметное и в примере с горбатым ребенком: следование в рассуждениях от частного к частному можно объяснить и эгоцентризмом, свойственным данному возрасту. (Более подробно о детском эгоцентризме речь пойдет в главе «Формирование и развитие морали».) В пределах общего понятия «болезнь» ребенка очень занимает именно горбатость мальчика, в силу эгоцентризма он исключает из этого понятия все прочее, и для него остается существовать только горбатость.
Следовательно, детский эгоцентризм глубоко затрагивает мыслительные процессы и в большинстве случаев приводит к ошибочным заключениям.

Следующего уровня мышления конкретного наглядно- действенного интеллекта ребенок достигает в 6—7 лет. Хотя он, естественно, и сохраняет образы с этого времени, в его мышлении все более важную роль играют общие понятия."

Продолжение.
"Понятия открывают перед детским мышлением новые возможности. Прежде всего, ребенок учится классифицировать, это означает, что он понимает и может применять элементарные взаимосвязи между отдельными классами объектов или явлений. Сюда можно отнести, например, отношения соподчиненности или включения. Если 4—5-летнему ребенку показать деревянные бусы, на которых меньшая часть бусинок имеет белый цвет, а большая — коричневый, и объяснить (так, чтобы ребенок понял), что все бусинки сделаны из дерева, а после этого задать вопрос, каких бусинок больше, деревянных или коричневых, он ответит: коричневых. Если спросить, почему он так считает, чаще всего ответ бывает таким: потому что белых мало. Детей 6—7 лет нельзя ввести в заблуждение такими вопросами, потому что они уже обладают способностью обобщать коричневые и белые бусинки в класс деревянных бус.

Нормально развивающийся 6—7-летний ребенок должен быть способен классифицировать предметы или явления, должен знать простейшие соотношения между классами, иметь представление о понятии «количество» и быть знакомым с основами измерения. Именно этот необходимый уровень умственного развития определяет способность ребенка к обучению, в том числе школьному.

Начиная с б—7 лет ребенок постепенно освобождается от узкой конкретности мышления и приобретает способность к абстрактному мышлению. Тем самым достигается уровень развитого интеллекта, для которого в возрасте от 7 до 12 лет характерен еще конкретный подход к проблеме, а начиная с 13 лет — уже и абстрактный.

Чем отличается конкретный развитый интеллект от абстрактного? Начиная с этого возраста ребенок уже способен распознавать и понимать описываемые формальной логикой сложные, комплексные соотношения между классами, но наиболее существенная особенность заключается все же в том, что 11—12-летний ребенок уже обладает способностью мысленно отойти от конкретной ситуации, строить гипотезы и устанавливать общие, справедливые для определенных условий закономерности.

Совсем не случайно дети начинают спорить после 10 лет. До этого они редко вступают в дискуссии, поскольку у них еще не развита способность задумываться над тем, можно ли это сделать иначе. Конфликты между родителями и детьми-подростками нередко прямо связаны с процессом развития мышления. Когда ребенок в процессе естественного развития начинает задумываться, «можно ли иначе?», он задается этим вопросом постоянно, применяя его и к взаимоотношениям с родителями, даже если эти отношения ничем не омрачены. «Доходят» до этого дети с 12—14 лет. Раньше подобного не происходит, поскольку, сказывается ограничение, обусловленное конкретностью мышления, и ребенку просто не приходит в голову: что-то может быть и не так, как есть на самом деле. Как нам кажется, родителям не мешало бы знать об этом, может быть, тогда им будет легче понять и некоторые, не особенно приятные черты поведения подростков."
То бишь, как и писал в другой ветке - только годков с 12-ти "логика" может быть "нашей" (как у взрослых), не ранее...

Продолжаю.
"Рассмотрим в заключение мотивационную основу развития мышления. Пиаже считал, что она заключается в привлекательности действия, существующей до тех пор, пока не будет восстановлено равновесие между ассимиляцией и аккомодацией.

Когда 2—3-летние мальчик или девочка разбирают игрушку на части, ими руководит отнюдь не страсть к разрушению, а любознательность. Их побуждает к этому такое же всепоглощающее любопытство, которое движет выдающимися учеными, отважными первооткрывателями, и, пожалуй, важнейшей особенностью этой врожденной претензии на компетентность, неутомимой жажды знаний является то, что она не требует никаких внешних поощрений, поскольку успех познания уже несет в себе награду. (Ученый никогда не работает ради Нобелевской премии, более того, можно сказать, что им в первую очередь движет не забота о благе человечества, а, прежде всего, жажда победы над неизвестностью, стремление к познанию.)

К сожалению, привнесением фактора внешних поощрений (не имеющих никакой естественной связи с деятельностью ребенка) мы «избавляем» его от этого врожденного качества. Когда школьник берет в руки учебник только ради родительских рублей или обещанного к концу учебного года велосипеда, это уже не имеет ничего общего с жаждой познания. Таким путем нетрудно довести ребенка и до смирения с собственным невежеством, когда он перестает интересоваться внешним миром только потому, что никакого внешнего поощрения при этом не получает.
Но ведь мы считаем человека здоровым до тех пор, пока он при каждой встрече с новым, незнакомым ему явлением вновь и вновь переживает нарушение равновесия между ассимиляцией и аккомодацией; пока им движет естественная потребность восстановления этого равновесия; пока он докапывается до сути вещей; спрашивает, если не понимает, роется в библиотеках и энциклопедиях, познает все новые и новые связи вещей и явлений.

Врожденная претензия на компетентность стимулирует нас к постоянному пополнению багажа знаний, и одна из наиболее благородных задач родителей состоит в проявлении и развитии в детях этой потребности."
Это уже и взрослых касается. Ни в коем случае нельзя "закостеневать"...

Для снятия вопросов (пусть не всех, хотя бы часть) по отличию мышления детей от мышления взрослых очень подробно процитировал статью.
http://psyera.ru/osnovnye-zakonomernosti-vozrastnogo-razvitiya_7439.htm
Даже различие в применяемой логике (не индукция и не дедукция, а только трансдукция)... Не буду повторятся.
Вывод. Дети и взрослые мыслят по-разному и даже "логику" разную используют...
Ещё одна статья. Возможно, поможет разобраться с терминами и понятиями.
http://psyera.ru/abstraktnoe-myshlenie-kak-etap-poznavatelnoy-deyatelnosti-166.htm
О вере и доверчивости чуть позже выскажусь...

Дополнительно.
Книга Раншбург И., Поппер П. "Секреты личности"
http://www.klex.ru/57d
Книга Крайг Г., Бокум Д. "Психология развития"
http://www.klex.ru/1xh

Цитата: Preguntador от ноября 12, 2014, 22:31:15

Цитата: Micr от ноября 12, 2014, 20:02:20

Цитата: Preguntador от ноября 12, 2014, 00:03:50

Цитата: Micr от ноября 11, 2014, 19:42:30

Цитата: Preguntador от ноября 10, 2014, 23:01:44
"Не бери ничего у незнакомых" слышали? Почему без специальной подготовки ребёнок склонен поверить взрослому (с интересом или без -- неважно)?

Имхо, не столько поверить, сколько подчиниться, как слабый сильному. Из страха, в том числе не вполне осознаваемого. Это тоже большая часть влияния взрослых на детей.

«Я тебе не верю, но так и быть, подчинюсь»?
Кажется, Вы снова «натягиваете взрослого на ребёнка» ::)

А Вы никогда никому из страха не подчинялись? В детстве особенно?

Ох... (https://www.google.ru/search?q=%D0%BD%D0%B5+%D0%B1%D0%B5%D1%80%D0%B8+%D0%BA%D0%BE%D0%BD%D1%84%D0%B5%D1%82%D1%8B+%D1%83+%D0%BD%D0%B5%D0%B7%D0%BD%D0%B0%D0%BA%D0%BE%D0%BC%D1%8B%D1%85&newwindow=1&espv=2&biw=1920&bih=947&source=lnms&sa=X&ei=jbBjVKjlHYXXPISSgDg&ved=0CAcQ_AUoAA&dpr=1). Написал «ничего», но давайте сузим до «конфет». Вы конфеты из страха берёте? Или потому, что Вам сладкого хочется?

А причем здесь вера? Все дело в конфетах.

ArefievPV, во-первых, я хочу отметить, что по моим сведениям ребенок не может сразу сосать молоко на полную мощность, потому что ему надо провести настройку микрофлоры пищеварительной системы.

Во-вторых, я сегодня тоже кое-что читал, и знаю, что есть в логике "неполная индукция".  И если я все правильно понял, трансдукция - ее частный случай. А использование трансдукции как раз хорошо объясняется малым количеством имеющегося опыта.

Цитата: Micr от ноября 14, 2014, 19:55:47
ArefievPV, во-первых, я хочу отметить, что по моим сведениям ребенок не может сразу сосать молоко на полную мощность, потому что ему надо провести настройку микрофлоры пищеварительной системы.

Во-вторых, я сегодня тоже кое-что читал, и знаю, что есть в логике "неполная индукция".  И если я все правильно понял, трансдукция - ее частный случай. А использование трансдукции как раз хорошо объясняется малым количеством имеющегося опыта.

Ещё как сосёт (есть хотят же) и мучается потом (на внуках нагляделся от и до), корёжило и пучило сильно. Плакали, но что поделаешь... Бифидумом немного поправили, конечно. Но пока микрофлора своя не появилось, так и было.

Так и я про то же. Ваша "неполная индукция" или трансдукция ведь "другая" логика? Не правда ли?
У нас полная индукция, у них не полная, а это уже разница. А вот чем объясняется её использование,  я не совсем с Вами согласен. Тут важны и опыт, и, пока ещё малые возможности психики в том возрасте. И эти возможности зависят не только от обучения, накопления опыта, но и в силу "неразвитости" мозга ребёнка чисто физически (размер, сложность, развитие отдельных структур и коры больших полушарий)... 

ЦитироватьТак и я про то же. Ваша "неполная индукция" или трансдукция ведь "другая" логика? Не правда ли?

Неправда. Метод неполной индукции - самая что ни на есть классика

Цитата: Gundir от ноября 14, 2014, 22:23:13

ЦитироватьТак и я про то же. Ваша "неполная индукция" или трансдукция ведь "другая" логика? Не правда ли?

Неправда. Метод неполной индукции - самая что ни на есть классика

Неполная - классика. Только там (в сообщении) указывается сходство "неполной индукции" с трансдукцией, а это уж скорее популярная индукция (не научная)...
И опять Вы опять переходите на подмену предмета спора. Я говорю именно о различии в мышлении взрослого и ребёнка, о различии их "логик"... И трансдукция, конкретная трансдукция у детей...
А теперь по поводу определений, по простому...
В общем:
1) трансдукция (от единичного к единичному, от частного к частному, от общего к общему) это бытовой здравый смысл (житейское разумение).
2) индукция (от частного к общему) это творчество (конструирование).
3) дедукция (от общего к частному) это анализ (логика).
И в дополнение про трансдукцию.
http://allrefs.net/c12/3tept/p59/
Несколько цитат для разъяснения детской трансдукции:
"...ибо как раз противоречие и необратимость мысли ребенка объяснят нам природу трансдуктивного рассуждения. Вся структура детского рассуждения до 7—8 лет и даже в известной мере до появления дедукции в собственном смысле слова в 11—12 лет объясняется тем обстоятельством, что ребенок рассуждает по поводу единичных или специальных случаев, между которыми он не старается выяснить наличие или отсутствие противоречия и которые дают повод к еще не обратимым умственным опытам. Вот пример:
Мы показываем Мюллю (8 л.) стакан с водой, кладем камешек в воду и спрашиваем, почему уровень воды поднялся. Мюлль нам отвечает: потому что камешек тяжел. Мы показываем Мюллю другой камешек и стараемся заставить его предсказать, что произойдет. Мюлль говорит о камешке: «Он тяжел, он заставит воду подняться. — А вот этот [камешек поменьше]? — Нет. — Почему? — Он легкий».
Может показаться, что у Мюлля имеется силлогическое рассуждение, которое применяет общий закон к частным случаям: «Тяжелые предметы заставляют уровень воды пониматься. А этот камешек тяжел (или легок)... значит, он заставит (или не заставит) воду подняться». Несомненно, принимая во внимание то, что мы видели по поводу союзов причинности или логического основания (глава I) или по поводу бессознательности детского рассуждения (настоящая глава, § 1 и 2), Мюлль не должен сознавать общего предложения («Все тяжелые предметы заставляют...»). Но это неважно. Если Мюлль поступает логично, как если бы он сознавал этот общий закон, то можно допустить здесь суждение с помощью подразумеваемых силлогизмов — энтимему. Это заключение как будто подтверждается фактом, что объяснение Мюлля — это объяснение почти всех мальчиков его возраста: до 9 лет три четверти детей заявляют при подобном опыте, что камешек заставляет воду подниматься потому, что он тяжел, потому, что он давит на воду, и т. д.[106]. Но продолжим опыт:
«Этот кусок дерева тяжелый? — Нет. — Если положить его в воду, то это заставит ее подняться? — Да, потому что это не тяжело. — А что тяжелее: этот кусок или этот камешек [маленький камешек и большой кусок дерева]? — Камешек [правильно]. — А что заставит воду подняться выше? — Дерево. — Почему? — Потому что это больше [потому что оно более объемисто, чем камень]. — Так почему же тогда камни заставляли подниматься воду только что? — Потому что они тяжелые. — А если я положу вот это [несколько камешков вместе]? — Она потечет [вода перельется через край]. — Почему? — Потому что это тяжелое ».
Этот пример ясно показывает механизм детского рассуждения. Вначале не было никакого силлогизма: Мюлль не только не сознавал общего предложения, о котором мы только что говорили («Тяжелые предметы заставляют воду подниматься»), но он — что очень важно — не применял его хотя бы даже скрыто. Он утверждает, например, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», как раз после того, как он утверждал, что камень заставляет воду подниматься «потому, что он тяжелый». Откуда же происходит данный силлогизм? Очевидно, что объяснить это могут только факты, изученные нами раньше, в особенности факт отсутствия осознания своей собственной мысли. Ведь если Мюлль противоречит самому себе, то делает он это не из удовольствия. Просто у него имеется несколько представлений одновременно. С одной стороны, он думает, что тяжелые предметы заставляют воду подниматься, поскольку они тяжелы, а не поскольку они велики. С другой стороны, он обладает подразумеваемым знанием, что крупные, объемистые предметы заставляют подниматься уровень воды. И, бессознательно руководствуясь этой схемой, он утверждает, что дерево заставляет воду подниматься «потому, что оно нетяжелое», но он осознал этот довод лишь потом и под влиянием сравнения между большим куском легкого дерева и маленьким тяжелым камешком, которое мы его принудили сделать. Однако это осознание было настолько слабым, что сейчас же после утверждения, что дерево заставляет воду подняться, так как оно объемисто, Мюлль заявляет снова, что несколько камешков заставят воду подняться потому, что они тяжелы. Короче, в сознании Мюлля имеется понятие объема, которым он иногда руководствуется. Но он осознал понятие веса лишь так, как если бы предметы весили пропорционально их объему: когда появляется противоречие между объемом и весом, Мюлль в своих объяснениях прибегает то к понятию веса, то к понятию объема.
Следует сделать два вывода: 1) Мюлль противоречит самому себе в своих объяснениях факта повышения уровня воды, потому что эти объяснения сюрдетерминированы двумя разнородными факторами (вес и объем), потому что он не осознал еще этого дуализма и потому что он не умеет в силу этого ни складывать, ни умножать логически эти два фактора. Анализом именно таких явлений мы занимались довольно продолжительное время в предшествующих параграфах; 2) отсутствие синтеза (это очень важно) принуждает Мюлля при сознательном рассуждении (когда он выявляет подразумеваемые связи) размышлять лишь относительно частных или специальных случаев. Для Мюлля невозможны никакое рассуждение (дедуктивное) и никакая индукция, потому что он начинает противоречить самому себе, как только пытается обобщить объяснение. Мюлль или будет обобщать, но при этом противоречить себе, что равно отсутствию обобщения, или не будет себе противоречить — и тогда будет рассуждать лишь относительно специальных случаев.
Пример Мюлля далеко не единственный. Он может служить прототипом всех детских рассуждений до 8 лет и даже старше. Что касается детских рассуждений во время расспросов, то мы недавно видели (в предшествующих параграфах) случаи бессознательности, неспособности дать определение, неспособности к логическим операциям (к сложению и вычитанию) и противоречия. Все эти явления в совокупности показывают, что ребенок рассуждает не силлогизмами, а заключениями от единичного к единичному, без логической обязательности. Изучение спонтанного языка детей и союзов логической связи (глава I) привело нас как раз к тому же результату. В своих спонтанных рассуждениях дети тоже делают выводы от единичного к единичному. Или, если предпочесть другое выражение, все рассуждения, какие можно наблюдать, суть «умственные опыты», проделанные над единичными случаями, без попытки обобщить и без обращения к законам, предварительно обобщенным: «Я могу закрыть [мой картонный пюпитр], если я хочу; для этого я не клею. После [если я склею] я не смогу закрыть». Список спонтанных логических оснований, перечисленных в § 5 главы I (по поводу слова «тогда»), уже достаточно показывает, насколько попытки доказывать, даже спонтанные, делаются на основании лишь умственных необобщенных опытов..."

Вывод.
Маленькие дети мыслят иначе , чем взрослые. "Логика" у них другая (грубо говоря, "примитивная"), "трансдуктивная" что ли...

Цитата: Micr от ноября 14, 2014, 19:55:47
...
Во-вторых, я сегодня тоже кое-что читал, и знаю, что есть в логике "неполная индукция".  И если я все правильно понял, трансдукция - ее частный случай. А использование трансдукции как раз хорошо объясняется малым количеством имеющегося опыта.

Полная и не полная индукция.
http://blogyka.ru/osnovy-logiki/60-induktivnye-umozaklyucheniya-obshhaya-xarakteristika-i-osnovnye-vidy-polnaya-i-nepolnaya-indukcziya.html
Несколько разъяснений из статьи...
"Индуктивными называют умозаключения, в которых из единичных или частных суждений выводятся общие суждения.
Выводами индукции (от лат. inductio – наведение) являются общие суждения обо всех объектах какого-либо класса или множества. Такие множества могут быть:
1)       конечными и обозримыми, т.е. возможно установить признаки (свойства и отношения) каждого элемента этого множества;
2)       конечными, но не обозримыми, т.е. невозможно установить признаки (свойства и отношения) каждого элемента этого множества;
3)       бесконечными.
При исследовании этих множеств применяются различные виды индукции.
В зависимости от того, перечислены ли в посылках все или не все элементы изучаемого множества, различают полную и неполную индукцию.
Полная индукция относится к конечным и обозримым множествам.
Полная индукция - это индуктивное умозаключение, в котором общее заключение обо всех элементах множества делается на основании рассмотрения каждого из них.
Поскольку полная индукция предполагает исследование каждого элемента изучаемого множества, её заключение, как и в дедукции, дает достоверное знание, т.е. она гарантирует истинность заключения при истинности посылок.
Неполная индукция относится к бесконечным, открытым множествам, а также к конечным, но практически не перечислимым в силу большого числа их элементов. Именно с такими множествами обычно имеет дело наука, поэтому неполная индукция более распространена в научном познании. С помощью неполной индукции, в принципе, можно делать заключения и о конечных, обозримых множествах.
Неполная индукция - это индуктивное умозаключение, выводом которого является общее суждение о множестве предметов, получаемое на основании знания только некоторых предметов, принадлежащих данному множеству.
В индуктивных выводах такого типа происходит приращение информации. В силу этого истинность посылок не гарантирует истинность заключения, и заключение является истинным лишь с большей или меньшей степенью вероятности. Другими словами, неполная индукция даёт вероятное, правдоподобное знание. Посылки здесь лишь подтверждают заключение. По существу, они лишь подводят к некоторому предположению, «наводят» на него (отсюда и название умозаключения). Но при этом из истинных посылок может получиться ложное заключение.
В зависимости от типа методологических средств, применяемых в индуктивных рассуждениях, выделяют две их основные разновидности: ненаучную (популярную) и научную индукцию.
Популярная индукция (полное ее наименование - «индукция через простое перечисление при отсутствии противоречащих случаев») чаще всего применяется в нашей повседневной жизни.
Пример. Так, люди не раз наблюдали, что ласточки перед дождем летают низко над землей. На этой основе был сделан вывод: «Всегда перед дождем ласточки летают низко над землей». Существует немало подобных народных примет, сделанных на основе непосредственного наблюдения. Поэтому такой вид индукции и получил название «популярная» («народная»).
Видовой признак популярной индукции - отсутствие определенного метода отбора наблюдаемых случаев.
Обобщение в популярной индукции основано на том, что во всех наблюдаемых примерах элементы изучаемого множества (А) обладают интересующим нас свойством (Р), которое регулярно повторяется при наблюдении элементов этого множества. Необходимым условием является то, что при этом не встречается ни одного контрпримера.
Ненадежность популярной индукции как способа умозаключения, прежде всего, обусловливается случайным характером выбора элементов из изучаемого множества. Вследствие этого может оказаться, что исследованное подмножество случайным образом обладает интересующим нас признаком (Р), тогда как другие подмножества этого множества могут искомым признаком (Р) не обладать. Таким образом, главный недостаток популярной индукции в том, что она не гарантирует отсутствие контрпримера. Это иллюстрирует пример с лебедями и их признаком «быть белым».
Кроме того, популярная индукция не учитывает разнообразия предметов изучаемого множества.
Ненадежность выводов популярной индукции связана также с тем, что в таких выводах не исследуется причина самого явления. Вот почему наряду со многими верными народными приметами есть немало ложных обобщений, лежащих в основе суеверий (о «пустых ведрах», «черной кошке» и т.п.).
Популярной индукции свойственна ошибка, называемая поспешным обобщением. Она заключается в том, что индуктивное обобщение формулируется на основании немногих, случайно встретившихся примеров.
Научная индукция есть комбинация индукции и дедукции, теории и эмпирического исследования. В научной индукции основанием для вывода является не только перечисление примеров и констатация отсутствия контрпримера, но и обоснование невозможности контрпримера в силу его противоречия рассматриваемому явлению. Таким образом, вывод делается не только на основании внешних признаков, но и на представлении о сущности явления. Это означает, что нужно иметь теорию данного явления. Благодаря этому степень вероятности получения истинного вывода в научной индукции значительно повышается..."

Получается даже не неполная индукция у детей... И трансдукция сходна только с так называемой популярной индукцией (которая вообще не научная), по сути только сходство...

1. Трансдукция - от одного единичного к другому единичному. Потом к третьему единичному, потом к четвертому и так сколько захотите. Разница лишь в том, что ребенок не имеет еще понятия об "общем", он его в жизни не видел, поэтому и утверждений о нем не формулирует, а в остальном это просто неполная индукция.

2. "Научная индукция есть комбинация индукции и дедукции, теории и эмпирического исследования. В научной индукции основанием для вывода является не только перечисление примеров и констатация отсутствия контрпримера, но и обоснование невозможности контрпримера в силу его противоречия рассматриваемому явлению."

Я слово "научная" не говорил, к тому же это "комбинация индукции и дедукции", то есть мы не это обсуждаем.

3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 15:57:23
1. Трансдукция - от одного единичного к другому единичному. Потом к третьему единичному, потом к четвертому и так сколько захотите. Разница лишь в том, что ребенок не имеет еще понятия об "общем", он его в жизни не видел, поэтому и утверждений о нем не формулирует, а в остальном это просто неполная индукция.

2. "Научная индукция есть комбинация индукции и дедукции, теории и эмпирического исследования. В научной индукции основанием для вывода является не только перечисление примеров и констатация отсутствия контрпримера, но и обоснование невозможности контрпримера в силу его противоречия рассматриваемому явлению."

Я слово "научная" не говорил, к тому же это "комбинация индукции и дедукции", то есть мы не это обсуждаем.

3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

1. Неполная индукция - это индуктивное умозаключение, выводом которого является общее суждение о множестве предметов, получаемое на основании знания только некоторых предметов, принадлежащих данному множеству. Не способен ребёнок до определённого возраста на индуктивные умозаключения.
Вы один раз помнится, пошутили: "Вы мне не верите?" Так вот, полагаю, что Вы мне не верите. Не шучу. Убеждать не буду. Одно замечание и один пример (из личного опыта, просто так, поделиться захотелось).
Замечание. Про то как могут думать, как не могут - это не только моё личное мнение. Это ещё (а скорее в первую очередь) и мнение и умозаключение множества психологов, педагогов (ссылки приводил).
Пример.
Когда старшая дочка пошла в школу поначалу возникли проблемы со счётом (математика). При этом и до школы, вроде, считать умела (сложение, вычитание). В дневнике замечания, не может считать (домашние задания выполняла правильно, под нашим присмотром). Ну я опять палочки счётные достал и решил всё ещё раз перепроверить.
Спрашиваю простейший пример сложения (типа сколько 5+3 - ? и т.п.). Отвечает неуверенно, зачастую с ошибками (будто вспомнить пытается, что ли). Кладу палочки, начинаем считать - всё в лёт (легко, быстро уверенно) - палочки перекладывает, "отнимая" и "плюсуя" как надо. Думаю, может вообще на "ручном" мышлении ребёнок "сидит" - надо проверить. Усложняю задачу, палочки двигать и трогать нельзя. Считает уверенно, практически так же быстро. Переходим к тетрадке, начинаем писать цифры (складывать, отнимать) начинает "тормозить" конкретно. Жена психует, я уже тоже напрягаться начинаю - ни хрена не пойму в чём дело. Спрашиваю сколько будет 5 палочек прибавить 4 палочки отвечает легко, до цифр разговор доходит - полный ступор. Может думаю она ничего другого, кроме счётных палочек и не умеет считать. Говорю, представь апельсины. Начинаем мысленно "складывать" и "отнимать" апельсины - всё нормально. Яблоки, спичечные коробки - опять всё в порядке! Даже разнородные (коробки и яблоки) считает (чуть помедленнее, правда и мне показалось, что тупо мысленно "пересчитывает" предметы (их зрительные образы) - 1, 2 , 3 (яблоки), 4, 5 (коробки) всего пять!). Любые предметы по отдельности и даже "в смеси" считает легко, а абстрактные числа - ну ни в какую!  Пять штук может быть: коробков, печенюшек, яблок и т.д., но что может быть просто число пять (пять "ничего", абстракт) никак не укладывалось у неё в голове. И так несколько месяцев, а потом как "прорвало"... С младшей дочкой мы уже начали пораньше заниматься этим вопросом. Тоже проблемы возникли, но разрешились легче и быстрее (мы с женой тоже "научились" как объяснять). За внуками уже не так следил, но подобное тоже заметил...
По п.2 и п.3 продолжу ответ попозже...   

По п.2.
Сначала повторюсь: трансдукция это никакая не индукция. Дети владеют трансдукцией, но не индукцией. Про научную написал, чтобы было понятно на какой тип умозаключения ("логики") эта самая трансдукция похожа внешне - на, так называемую популярную (в отличии от научной) индукцию. Чисто для прояснения смысла терминов.

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 15:57:23
3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

Очевидно, не всем взрослым, а тем, кому удаётся правильно воздействовать не ребёнка (логика по-прежнему тут ещё не включилась, используются громкость, тембр голоса, длина предложений и прочее). К тому же, помимо веры существуют такие вещи как любопытство и вообще какие-то личные желания ("если нельзя, но очень хочется, то можно"), противоречия в словах разных взрослых, наличие какой-то внутренней убеждённости (неважно, чистый вымысел это ребёнка, неверная интерпретация ранее услышанного, отличная от нынешней информация, полученная от (другого) взрослого), в конце концов, банального непонимания взрослых (чем раньше, тем больше). И всё это переходит одно в другое, в разные моменты доминируют разные аспекты.
Разумеется, в идеале нельзя всё сводить к простой формуле "Взрослый сказал — ребёнок поверил". Но чтобы всё это учесть (и то не факт, что получится учесть вообще всё), нужно трактаты писать. Полагаю, на этом можно докторские защищать и педагогам, и психологам, и нейрофизиологам, и невесть кому ещё.

Вы серьёзно считаете, что формат форума позволяет написать такой монументальный труд?

Цитата: ArefievPV от ноября 16, 2014, 16:37:06

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 15:57:23
1. Трансдукция - от одного единичного к другому единичному. Потом к третьему единичному, потом к четвертому и так сколько захотите. Разница лишь в том, что ребенок не имеет еще понятия об "общем", он его в жизни не видел, поэтому и утверждений о нем не формулирует, а в остальном это просто неполная индукция.

2. "Научная индукция есть комбинация индукции и дедукции, теории и эмпирического исследования. В научной индукции основанием для вывода является не только перечисление примеров и констатация отсутствия контрпримера, но и обоснование невозможности контрпримера в силу его противоречия рассматриваемому явлению."

Я слово "научная" не говорил, к тому же это "комбинация индукции и дедукции", то есть мы не это обсуждаем.

3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

1. Неполная индукция - это индуктивное умозаключение, выводом которого является общее суждение о множестве предметов, получаемое на основании знания только некоторых предметов, принадлежащих данному множеству. Не способен ребёнок до определённого возраста на индуктивные умозаключения.
Вы один раз помнится, пошутили: "Вы мне не верите?" Так вот, полагаю, что Вы мне не верите. Не шучу. Убеждать не буду. Одно замечание и один пример (из личного опыта, просто так, поделиться захотелось).
Замечание. Про то как могут думать, как не могут - это не только моё личное мнение. Это ещё (а скорее в первую очередь) и мнение и умозаключение множества психологов, педагогов (ссылки приводил).
Пример.
Когда старшая дочка пошла в школу поначалу возникли проблемы со счётом (математика). При этом и до школы, вроде, считать умела (сложение, вычитание). В дневнике замечания, не может считать (домашние задания выполняла правильно, под нашим присмотром). Ну я опять палочки счётные достал и решил всё ещё раз перепроверить.
Спрашиваю простейший пример сложения (типа сколько 5+3 - ? и т.п.). Отвечает неуверенно, зачастую с ошибками (будто вспомнить пытается, что ли). Кладу палочки, начинаем считать - всё в лёт (легко, быстро уверенно) - палочки перекладывает, "отнимая" и "плюсуя" как надо. Думаю, может вообще на "ручном" мышлении ребёнок "сидит" - надо проверить. Усложняю задачу, палочки двигать и трогать нельзя. Считает уверенно, практически так же быстро. Переходим к тетрадке, начинаем писать цифры (складывать, отнимать) начинает "тормозить" конкретно. Жена психует, я уже тоже напрягаться начинаю - ни хрена не пойму в чём дело. Спрашиваю сколько будет 5 палочек прибавить 4 палочки отвечает легко, до цифр разговор доходит - полный ступор. Может думаю она ничего другого, кроме счётных палочек и не умеет считать. Говорю, представь апельсины. Начинаем мысленно "складывать" и "отнимать" апельсины - всё нормально. Яблоки, спичечные коробки - опять всё в порядке! Даже разнородные (коробки и яблоки) считает (чуть помедленнее, правда и мне показалось, что тупо мысленно "пересчитывает" предметы (их зрительные образы) - 1, 2 , 3 (яблоки), 4, 5 (коробки) всего пять!). Любые предметы по отдельности и даже "в смеси" считает легко, а абстрактные числа - ну ни в какую!  Пять штук может быть: коробков, печенюшек, яблок и т.д., но что может быть просто число пять (пять "ничего", абстракт) никак не укладывалось у неё в голове. И так несколько месяцев, а потом как "прорвало"... С младшей дочкой мы уже начали пораньше заниматься этим вопросом. Тоже проблемы возникли, но разрешились легче и быстрее (мы с женой тоже "научились" как объяснять). За внуками уже не так следил, но подобное тоже заметил...
По п.2 и п.3 продолжу ответ попозже...   

Пока что Вы меня не убедили. Девочка просто не смогла понять, что эти странные взрослые, когда говорят "5", имеют в виду пять каких-то предметов, неважно каких. Ей это не объяснили. А для нее получалось - нарисовали закорючку, и хотят чего-то.

Или Вы может быть утверждаете, что за несколько месяцев в голове Вашей дочери произошла фундаментальная биологическая перестройка?

Цитата: Preguntador от ноября 16, 2014, 16:46:03

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 15:57:23
3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

Очевидно, не всем взрослым, а тем, кому удаётся правильно воздействовать не ребёнка (логика по-прежнему тут ещё не включилась, используются громкость, тембр голоса, длина предложений и прочее). К тому же, помимо веры существуют такие вещи как любопытство и вообще какие-то личные желания ("если нельзя, но очень хочется, то можно"), противоречия в словах разных взрослых, наличие какой-то внутренней убеждённости (неважно, чистый вымысел это ребёнка, неверная интерпретация ранее услышанного, отличная от нынешней информация, полученная от (другого) взрослого), в конце концов, банального непонимания взрослых (чем раньше, тем больше). И всё это переходит одно в другое, в разные моменты доминируют разные аспекты.
Разумеется, в идеале нельзя всё сводить к простой формуле "Взрослый сказал — ребёнок поверил". Но чтобы всё это учесть (и то не факт, что получится учесть вообще всё), нужно трактаты писать. Полагаю, на этом можно докторские защищать и педагогам, и психологам, и нейрофизиологам, и невесть кому ещё.

Вы серьёзно считаете, что формат форума позволяет написать такой монументальный труд?

Не вижу нужды его писать. Мнение о том, что при данном тембре голоса можно взрослому верить, ребенок берет просто из прежнего опыта общения со своими родителями и другими родственниками.

По п.3.
"...потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо..."
Полагаю, ошибаетесь. Ребёнок, он ведь не флюгер. Сначала одно сказал - он выполнил, потом другое - он выполнил. А ничего, что иногда наши указания бываю, четь ли не противоположными? А если оба родителя "командуют", то вообще жесть! Поэтому первые (не первые сегодня, а более раннего возраста) указания/наставления/примеры/команды закрепляются и их уже приходится "отменять" чуток по другому. По детскому непослушанию книги написаны целые, там очень и очень не просто.
А то что "слепая вера" у маленьких детей (по отношению к взрослым, чаще родителям) присутствует и работает - это точно. Есть и личный опыт, и (так как Вы мне всё равно не верите) огромное кол-во литературы (тут и повышенная внушаемость ребёнка, повышенная доверчивость, которые затем "перерастают" - вот парадокс - в свою противоположность, в пору возраста ("не верю, ты делаешь не так, я знаю как, я правильно - ты неправильно") критического отношения, всё сомнению начинаю подвергать...   

Цитата:
"Пока что Вы меня не убедили. Девочка просто не смогла понять, что эти странные взрослые, когда говорят "5", имеют в виду пять каких-то предметов, неважно каких. Ей это не объяснили. А для нее получалось - нарисовали закорючку, и хотят чего-то.

Или Вы может быть утверждаете, что за несколько месяцев в голове Вашей дочери произошла фундаментальная биологическая перестройка?"

Да как раз не "пять каких-то предметов", а абстрактное - пять! И не закорючку, она даже запомнила закорючку и по памяти отвечала... И Ваше "неважно каких" - это о чём? Да никаких, и не предметов - это просто абстрактное число. Вы, понятие "абстрактный" понимаете? Ни в коем случае не хочу Вас оскорбить, просто мне показалось, что путаетесь немного в понятиях...
"...за несколько месяцев в голове Вашей дочери произошла фундаментальная биологическая перестройка?..." С чего Вы это взяли? Биологическая уже почти произошла до этого, но обучения-то не было (именно разъяснение по абстрактному числу). Для человека важны оба процесса: и биологическое созревание и процесс обучения. За эти несколько месяцев эти процессы грубо говоря "синхронизировались" немного ("обучению пришлось догонять"), не всем быть вундеркиндами... 

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 16:52:49

Цитата: Preguntador от ноября 16, 2014, 16:46:03

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 15:57:23
3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

Очевидно, не всем взрослым, а тем, кому удаётся правильно воздействовать не ребёнка (логика по-прежнему тут ещё не включилась, используются громкость, тембр голоса, длина предложений и прочее). К тому же, помимо веры существуют такие вещи как любопытство и вообще какие-то личные желания ("если нельзя, но очень хочется, то можно"), противоречия в словах разных взрослых, наличие какой-то внутренней убеждённости (неважно, чистый вымысел это ребёнка, неверная интерпретация ранее услышанного, отличная от нынешней информация, полученная от (другого) взрослого), в конце концов, банального непонимания взрослых (чем раньше, тем больше). И всё это переходит одно в другое, в разные моменты доминируют разные аспекты.
Разумеется, в идеале нельзя всё сводить к простой формуле "Взрослый сказал — ребёнок поверил". Но чтобы всё это учесть (и то не факт, что получится учесть вообще всё), нужно трактаты писать. Полагаю, на этом можно докторские защищать и педагогам, и психологам, и нейрофизиологам, и невесть кому ещё.

Вы серьёзно считаете, что формат форума позволяет написать такой монументальный труд?

Не вижу нужды его писать. Мнение о том, что при данном тембре голоса можно взрослому верить, ребенок берет просто из прежнего опыта общения со своими родителями и другими родственниками.

То есть всё сведёте только к тембру голоса? И к крохотному опыту ребёнка? Очень упрощённый подход...

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 16:52:49

Цитата: Preguntador от ноября 16, 2014, 16:46:03

Цитата: Micr от ноября 16, 2014, 15:57:23
3. Утверждение о том, что маленькие дети слепо верят взрослым, я считаю принципиально неверным, потому что тогда было бы совсем просто справляться с детским непослушанием - сказал, что делать так не надо, он и поверил слепо.

Очевидно, не всем взрослым, а тем, кому удаётся правильно воздействовать не ребёнка (логика по-прежнему тут ещё не включилась, используются громкость, тембр голоса, длина предложений и прочее). К тому же, помимо веры существуют такие вещи как любопытство и вообще какие-то личные желания ("если нельзя, но очень хочется, то можно"), противоречия в словах разных взрослых, наличие какой-то внутренней убеждённости (неважно, чистый вымысел это ребёнка, неверная интерпретация ранее услышанного, отличная от нынешней информация, полученная от (другого) взрослого), в конце концов, банального непонимания взрослых (чем раньше, тем больше). И всё это переходит одно в другое, в разные моменты доминируют разные аспекты.
Разумеется, в идеале нельзя всё сводить к простой формуле "Взрослый сказал — ребёнок поверил". Но чтобы всё это учесть (и то не факт, что получится учесть вообще всё), нужно трактаты писать. Полагаю, на этом можно докторские защищать и педагогам, и психологам, и нейрофизиологам, и невесть кому ещё.

Вы серьёзно считаете, что формат форума позволяет написать такой монументальный труд?

Не вижу нужды его писать. Мнение о том, что при данном тембре голоса можно взрослому верить, ребенок берет просто из прежнего опыта общения со своими родителями и другими родственниками.

Полагаю, вы сторонник концепции Tabula rasa.
Но есть же и вполне биологически обусловленные реакции. Инстинкты, если хотите. Вы их просто выкинули?

Цитата: ArefievPV от ноября 16, 2014, 16:59:45
А то что "слепая вера" у маленьких детей (по отношению к взрослым, чаще родителям) присутствует и работает - это точно. Есть и личный опыт, и (так как Вы мне всё равно не верите) огромное кол-во литературы (тут и повышенная внушаемость ребёнка, повышенная доверчивость, которые затем "перерастают" - вот парадокс - в свою противоположность, в пору возраста ("не верю, ты делаешь не так, я знаю как, я правильно - ты неправильно") критического отношения, всё сомнению начинаю подвергать...   

Если про противоположность это Вы про подростковый возраст, то имхо, там бунт не в последнюю очередь от того, что родители ведут себя как диктаторы. А этим может объясняться и кое-что из детской веры, а особенно внушаемости - детям многое может просто навязываться, даже если родители этого не осознают. И факты такие в жизни по отношению к маленьким детям, по-моему, просто очевидны.

Цитата: ArefievPV от ноября 16, 2014, 16:44:55
По п.2.
Сначала повторюсь: трансдукция это никакая не индукция. Дети владеют трансдукцией, но не индукцией.

Взрослая индукция и детская, именно детская трансдукция описываются одной формулой - "если в имеющемся опыте при наличии А всегда имело место наличие В, то в остальных случаях при наличии А следует предполагать наличие В"

Вот если взрослый трансдукцией займется, то там случай будет нестандартный... сами понимаете.

Цитата: ArefievPV от ноября 16, 2014, 17:12:43
Да как раз не "пять каких-то предметов", а абстрактное - пять! И не закорючку, она даже запомнила закорючку и по памяти отвечала... И Ваше "неважно каких" - это о чём? Да никаких, и не предметов - это просто абстрактное число. Вы, понятие "абстрактный" понимаете? Ни в коем случае не хочу Вас оскорбить, просто мне показалось, что путаетесь немного в понятиях...

Когда мне надо сложить 5 и 3, я в уме воображаю 5 абстрактных предметов и еще 3 таких же, складываю их в кучу и подсчитываю результат. У меня высшее математическое образование, причем оценки были почти все "отлично". Неужели я из детства еще не вышел?    O0

Цитата: ArefievPV от ноября 16, 2014, 16:37:06
Кладу палочки, начинаем считать - всё в лёт (легко, быстро уверенно) - палочки перекладывает, "отнимая" и "плюсуя" как надо.
................
Говорю, представь апельсины. Начинаем мысленно "складывать" и "отнимать" апельсины - всё нормально. Яблоки, спичечные коробки - опять всё в порядке! Даже разнородные (коробки и яблоки) считает (чуть помедленнее, правда и мне показалось, что тупо мысленно "пересчитывает" предметы (их зрительные образы) - 1, 2 , 3 (яблоки), 4, 5 (коробки) всего пять!). Любые предметы по отдельности и даже "в смеси" считает легко, а абстрактные числа - ну ни в какую!  Пять штук может быть: коробков, печенюшек, яблок и т.д.,...

Кстати дополню. Приведенная цитата противоречит утверждению, что она не понимала, что такое абстрактное "пять". Если бы не понимала, для нее была бы отдельная арифметика на палочках, отдельная арифметика на апельсинах и т.п., и на каждом виде предметов Вы должны были бы учить ее считать отдельно.

По-моему, ей просто не разъяснили, что от нее хотели:
"Чтобы написать чего не хватает в А+В= , представь столько предметов, сколько означает А, еще столько, сколько означает В, мысленно их сложи, вспомни каким значком обозначается их количество и этот значок запиши после знака равенства". Единственное, в чем можно придраться к такому мнению - это Ваши слова о том, что разнородные предметы она считала медленнее, с напряжением. Но все равно ведь считала.

Цитата: ArefievPV от ноября 16, 2014, 17:16:03
Мнение о том, что при данном тембре голоса можно взрослому верить, ребенок берет просто из прежнего опыта общения со своими родителями и другими родственниками.
------------------------------------------------------------------------------------
То есть всё сведёте только к тембру голоса? И к крохотному опыту ребёнка? Очень упрощённый подход...

Да, я так считаю. К тембру, опыту и трансдукции (свойства родителя - тембр голоса, улыбки,...., и делать хорошее ребенку). А какой опыт, такой и результат, спасибо трансдукции.

Цитата: Preguntador от ноября 16, 2014, 18:08:33
Полагаю, вы сторонник концепции Tabula rasa.
Но есть же и вполне биологически обусловленные реакции. Инстинкты, если хотите. Вы их просто выкинули?

Хорошо, спасибо, и инстинкты. Но использование инстинктов не требует веры, они же вообще думать не требуют.

ЦитироватьЕсли про противоположность это Вы про подростковый возраст, то имхо, там бунт не в последнюю очередь от того, что родители ведут себя как диктаторы. А этим может объясняться и кое-что из детской веры, а особенно внушаемости - детям многое может просто навязываться, даже если родители этого не осознают. И факты такие в жизни по отношению к маленьким детям, по-моему, просто очевидны.

И навязываться может тоже, но внушаемость детей это никак не отменяет...

ЦитироватьВзрослая индукция и детская, именно детская трансдукция описываются одной формулой - "если в имеющемся опыте при наличии А всегда имело место наличие В, то в остальных случаях при наличии А следует предполагать наличие В"

Вот если взрослый трансдукцией займется, то там случай будет нестандартный... сами понимаете.

Взрослый должен уже уметь пользоваться индукцией, для ребёнка до определённого возраста она не доступна. Трансдукция доступна тоже с какого-то возраста. Вы забыли то, с чего мы начали. Мышление и "логика" детей отличается от мышления и логики взрослых. Я уже в двух темах это дело подробнейшим образом расписал...

ЦитироватьКогда мне надо сложить 5 и 3, я в уме воображаю 5 абстрактных предметов и еще 3 таких же, складываю их в кучу и подсчитываю результат. У меня высшее математическое образование, причем оценки были почти все "отлично". Неужели я из детства еще не вышел?    O0

Если Вы представляете "абстрактный предмет" в виде какого-то символа, то всё нормально. А если нет, то значит не вышли... Но, полагаю, у Вас символьное мышление. При чисто образно-логическом трудновато было бы выучиться на математика... Проблемы бы появились, ежели кучка "абстрактных предметов" стала  исчисляться сотнями и тысячами (про большее и не говорю). И этот метод бы не подошёл в Ваших расчётах...

ЦитироватьКстати дополню. Приведенная цитата противоречит утверждению, что она не понимала, что такое абстрактное "пять". Если бы не понимала, для нее была бы отдельная арифметика на палочках, отдельная арифметика на апельсинах и т.п., и на каждом виде предметов Вы должны были бы учить ее считать отдельно.

По-моему, ей просто не разъяснили, что от нее хотели:
"Чтобы написать чего не хватает в А+В= , представь столько предметов, сколько означает А, еще столько, сколько означает В, мысленно их сложи, вспомни каким значком обозначается их количество и этот значок запиши после знака равенства". Единственное, в чем можно придраться к такому мнению - это Ваши слова о том, что разнородные предметы она считала медленнее, с напряжением. Но все равно ведь считала.

Так и была отдельная поначалу. Поэтому и пришлось разъяснять. А разнородные предметы она считала по Вашему методу (в уме складывала и полученную "кучу" пересчитывала) и я это тоже в качестве предположения написал. А понятие "абстрактный" Вы как понимаете? Приведите конкретный пример, что ли... Может математик Вы и хороший, но с понятиями, которые не из математики,  пожалуй, путаетесь или мы уж сильно расходимся в смысле этого понятия...

ЦитироватьДа, я так считаю. К тембру, опыту и трансдукции (свойства родителя - тембр голоса, улыбки,...., и делать хорошее ребенку). А какой опыт, такой и результат, спасибо трансдукции.

Упрощаете. Ребёнок в возрасте постижения первых слов зачастую и трансдукцией не владеет. Слушает родителей (сказки на ночь, разговоры взрослых) и повторяет их слова, действия. Там очень многое завязано. Не буду повторятся (в первых сообщения много понаписал), литературы куча, всего не перескажешь...

Цитата: ArefievPV от ноября 17, 2014, 20:44:47

ЦитироватьВзрослая индукция и детская, именно детская трансдукция описываются одной формулой - "если в имеющемся опыте при наличии А всегда имело место наличие В, то в остальных случаях при наличии А следует предполагать наличие В"

Вот если взрослый трансдукцией займется, то там случай будет нестандартный... сами понимаете.

Взрослый должен уже уметь пользоваться индукцией, для ребёнка до определённого возраста она не доступна. Трансдукция доступна тоже с какого-то возраста. Вы забыли то, с чего мы начали. Мышление и "логика" детей отличается от мышления и логики взрослых. Я уже в двух темах это дело подробнейшим образом расписал...

Непонятно, о чем мы говорим. Я утверждаю - индукция и детская трансдукция описываются одной формулой. Эта формула напрямую реализуется нейронными структурами. Нейронный алгоритм мышления и у детей, и у взрослых одинаковый. А по внешним признакам они разные.

Цитата: ArefievPV от ноября 17, 2014, 20:44:47

ЦитироватьКогда мне надо сложить 5 и 3, я в уме воображаю 5 абстрактных предметов и еще 3 таких же, складываю их в кучу и подсчитываю результат. У меня высшее математическое образование, причем оценки были почти все "отлично". Неужели я из детства еще не вышел?    O0

Если Вы представляете "абстрактный предмет" в виде какого-то символа, то всё нормально. А если нет, то значит не вышли... Но, полагаю, у Вас символьное мышление. При чисто образно-логическом трудновато было бы выучиться на математика... Проблемы бы появились, ежели кучка "абстрактных предметов" стала  исчисляться сотнями и тысячами (про большее и не говорю). И этот метод бы не подошёл в Ваших расчётах...

Я представляю абстрактный предмет в виде небольшого предмета. Когда кучка абстрактных предметов исчисляется тысячами и т.п., то она разбивается по десятичной системе на абстрактные тысячи, сотни и т.п., а дальше по правилам арифметики для каждого десятичного разряда отдельно (пять абстрактных тысяч плюс 3 абстрактные тысячи...) и с переносами между ними, но именно воображаю все эти предметы как нечто осязаемое.
Если надо сложить 8 и 3, то вспоминаю, что у 8 до десяти не хватает 2, отнимаю 2 предмета от трех и дополняю 8 до 10, потом один оставшийся - получаю 11.

Цитата: ArefievPV от ноября 17, 2014, 20:44:47
А понятие "абстрактный" Вы как понимаете? Приведите конкретный пример, что ли...

Абстрактный - то же, что обобщенный. Обладает общими видовыми свойствами и не обладает уникальными свойствами конкретного предмета.

ЦитироватьНепонятно, о чем мы говорим. Я утверждаю - индукция и детская трансдукция описываются одной формулой. Эта формула напрямую реализуется нейронными структурами. Нейронный алгоритм мышления и у детей, и у взрослых одинаковый. А по внешним признакам они разные.

Они не одинаковы и по сути, а не только по внешним признакам... Проще говоря, "нейронный алгоритм мышления" просто не реализуется нейтронными структурами мозга ребёнка. Эти структуры ещё не сформированы полностью, как Вы не понимаете. Прошу прощения, это как пытаться устанавливать программу предназначенную для системы с процессором "коре ай севен" на систему с процессором "пентиум второй"...

ЦитироватьЯ представляю абстрактный предмет в виде небольшого предмета. Когда кучка абстрактных предметов исчисляется тысячами и т.п., то она разбивается по десятичной системе на абстрактные тысячи, сотни и т.п., а дальше по правилам арифметики для каждого десятичного разряда отдельно (пять абстрактных тысяч плюс 3 абстрактные тысячи...) и с переносами между ними, но именно воображаю все эти предметы как нечто осязаемое.
Если надо сложить 8 и 3, то вспоминаю, что у 8 до десяти не хватает 2, отнимаю 2 предмета от трех и дополняю 8 до 10, потом один оставшийся - получаю 11.

Завидую Вашему развитому образному мышлению, но ребёнку уж точно такое не осилить...

ЦитироватьАбстрактный - то же, что обобщенный. Обладает общими видовыми свойствами и не обладает уникальными свойствами конкретного предмета

Вроде всё верно... Почему же тогда Вы к числам сие не применяете? Абстрактное число не "привязано" ни какой "куче" абстрактных предметов... Число и ничего более... Это как - закат, запах хвои  и гудок паровоза - с одной стороны, и - табуретка, вчерашний разговор и дурной сон соседа - с другой. Что между ними общего? Ответ - три (число, обозначающее количество - просто количество, не кол-во абстрактных предметов, а просто кол-во чего угодно). В каждой группе совершенно разные сущности... И формально считать намного проще, полагаю...

Цитата: ArefievPV от ноября 18, 2014, 20:31:32

ЦитироватьНепонятно, о чем мы говорим. Я утверждаю - индукция и детская трансдукция описываются одной формулой. Эта формула напрямую реализуется нейронными структурами. Нейронный алгоритм мышления и у детей, и у взрослых одинаковый. А по внешним признакам они разные.

Они не одинаковы и по сути, а не только по внешним признакам... Проще говоря, "нейронный алгоритм мышления" просто не реализуется нейтронными структурами мозга ребёнка. Эти структуры ещё не сформированы полностью, как Вы не понимаете. Прошу прощения, это как пытаться устанавливать программу предназначенную для системы с процессором "коре ай севен" на систему с процессором "пентиум второй"...

Но они же работают, когда работает трансдукция.

Цитата: ArefievPV от ноября 18, 2014, 20:31:32

ЦитироватьАбстрактный - то же, что обобщенный. Обладает общими видовыми свойствами и не обладает уникальными свойствами конкретного предмета

Вроде всё верно... Почему же тогда Вы к числам сие не применяете? Абстрактное число не "привязано" ни какой "куче" абстрактных предметов... Число и ничего более... Это как - закат, запах хвои  и гудок паровоза - с одной стороны, и - табуретка, вчерашний разговор и дурной сон соседа - с другой. Что между ними общего? Ответ - три (число, обозначающее количество - просто количество, не кол-во абстрактных предметов, а просто кол-во чего угодно). В каждой группе совершенно разные сущности... И формально считать намного проще, полагаю...

Закат, запах хвои, гудок паровоза - абстрактные объекты

Табуретка, вчерашний разговор и дурной сон соседа - тоже

Что такое "просто три" - я не знаю. Три - это свойство какой-то группы объектов, а вот эта группа может быть сколько угодно абстрактной.

ЗЫ. Я имею в виду, абстрактные не в жизни, а в данном сообщении на форуме.

ЦитироватьНо они же работают, когда работает трансдукция.

Что работает? "Нейронные алгоритмы"? У детей "тех алгоритмов" ещё не появилось... Прийти к определённому (схожему) результату можно с помощью разных "алгоритмов"... Поскольку "наши" алгоритмы у детей ещё не появились, задачи решаются с помощью других алгоритмов...

ЦитироватьТри - это свойство какой-то группы объектов

Стесняюсь спросить... А "какой-то группы" - это какой? Если уж говорить, что три - это свойство (звучит как-то не корректно), то уж точно не "какой-то группы" (это ведь конкретная привязка к "какой-то группе" - одной конкретной из "массива" всевозможных групп), а любой. И не только группы, а и массива, и порядковый номер может оказаться и т.д.... Три в данном случае, символическое обозначения количества (или порядковый номер) безотносительно есть группа, нет группы...

Цитата: ArefievPV от ноября 20, 2014, 13:04:27

ЦитироватьТри - это свойство какой-то группы объектов

Стесняюсь спросить... А "какой-то группы" - это какой? Если уж говорить, что три - это свойство (звучит как-то не корректно), то уж точно не "какой-то группы" (это ведь конкретная привязка к "какой-то группе" - одной конкретной из "массива" всевозможных групп), а любой.

Абстрактной группы, состоящей из трех предметов. Не любой, а только такой, в которой три предмета.

Цитата: ArefievPV от ноября 20, 2014, 13:04:27
И не только группы, а и массива, и порядковый номер может оказаться и т.д....

Да, хорошо, еще свойство абстрактного третьего по счету предмета. Точнее, свойство его положения среди остальных.

Понятие числа изменялось, совершенствовалось, уточнялось...
https://ru.wikipedia.org/wiki/%D7%E8%F1%EB%EE
"Число́ — основное понятие математики, используемое для количественной характеристики, сравнения, нумерации объектов и их частей. Письменными знаками для обозначения чисел служат цифры, а также символы математических операций. Возникнув ещё в первобытном обществе из потребностей счёта, понятие числа с развитием науки значительно расширилось."
У философов своя трактовка.
"Различают три таких философско-математических подхода: логицизм, интуиционизм и формализм. Философскую базу логицизма разработал Рассел. Он полагал, что истинность математических аксиом неочевидна. Истинность обнаруживается сведением к наиболее простым фактам. Отражением таких фактов Рассел считал аксиомы логики, которые он положил в основу определения числа. Важнейшим понятием у него является понятие класса. Натуральное число η есть класс всех классов, содержащих η элементов. Дробь — это уже не класс, а отношение классов. Интуицист Брауэр имел противоположную точку зрения: логику он считал лишь абстракцией от математики, рассматривал натуральный ряд чисел как базовую интуицию, лежащую в основании всякой мыслительной деятельности. Гильберт, главный представитель формальной школы, видел обоснование математики в построении непротиворечивой аксиоматической базы, в пределах которой можно бы было формально обосновать любое математическое понятие. В разработанной им аксиоматической теории действительных чисел представление о числе лишается всякой глубины и сводится лишь к графическому символу, подставляемому по определённым правилам в формулы теории."
Даже сама история развития понятия чем-то напоминает как ребёнок понимает и использует число в разном возрасте (и с разной степенью подготовки и способностей). Сначала счётные палочки, затем образы, а потом уж и абстрактные числа...

Цитата: ArefievPV от ноября 20, 2014, 20:21:24
Гильберт, главный представитель формальной школы, видел обоснование математики в построении непротиворечивой аксиоматической базы, в пределах которой можно бы было формально обосновать любое математическое понятие. В разработанной им аксиоматической теории действительных чисел представление о числе лишается всякой глубины и сводится лишь к графическому символу, подставляемому по определённым правилам в формулы теории."

Проблема однако в том, что если число - это просто символ, то и на практике такое число никак применить невозможно     :-\     На самом деле у него было сразу два понимания вопроса: как реальные числа связаны со значками (т.е. символами), и кстати с формулами из значков, и как преобразовывать формулы. А эти значки - если я хочу, я могу их и числами не называть, а могу назвать значками, обозначающими числа. И буду прав.

ЦитироватьА эти значки - если я хочу, я могу их и числами не называть, а могу назвать значками, обозначающими числа. И буду прав.

Полагаю, правильно. Я вообще-то так и считаю... Значки обозначающие понятия "существующие" в нашем сознании. Отношусь формально.
Большое преимущество математики в возможности формально описать законы, правила какой-либо области науки. Некоторые даже трактуют математику как "язык науки". Если удаётся какую-либо область науки переложить на "язык математики", то появляется возможность точного расчёта, прогноза. Область науки стремительно развивается. Пример - физика - прогресс просто колоссальный! Химия - уже сложней, прогресс поменьше. Биология - ещё меньше. Психология, философия - совсем мало (одни "словеса" сплошные)...
В отличии от Гильберта, предпочитаю, не задумываться, "как реальные числа связаны со значками (т.е. символами), и кстати с формулами из значков"... Что Вы понимаете под "реальными числами"? В философии это "вотчина" идеального, полагаю (как и сознание, мысли, понятия, идеи)... Типа "идея" числа "существует" только в нашем сознании...
Правда, из Вашей фразы, делаю вывод, что Вы придерживаетесь, так сказать, "концепции" "реальных чисел". Это так? Или не понял Вас?

Привёл "кусочек" текста из работы Выготского...
http://philology.by/uploads/logo/ref/vygotsky_m&r.pdf
Выготский Л. С. Мышление и речь.
(Л.С.Выготский. Психология. М., 2000. С. 262-509)
Глава четвертая. ГЕНЕТИЧЕСКИЕ КОРНИ МЫШЛЕНИЯ И РЕЧИ
(с. 319-340).
"Основной факт, с которым мы сталкиваемся при генетическом
рассмотрении мышления и речи, состоит в том, что отношение между этими
процессами является не постоянной, неизменной на всем протяжении
развития величиной, а величиной переменной. Отношение между
мышлением и речью изменяется в процессе развития и в своем
количественном и в качественном значении. Иначе говоря, развитие речи и
мышления совершается непараллельно и неравномерно. Кривые их развития
многократно сходятся и расходятся, пересекаются, выравниваются в
отдельные периоды и идут параллельно, даже сливаются в отдельных своих
частях, затем снова разветвляются.
<...> Мышление и речь имеют генетически совершенно различные
корни. Этот факт можно считать прочно установленным целым рядом
исследований в области психологии животных. Развитие той и другой
функции не только имеет различные корни, но и идет на протяжении всего
животного царства по различным линиям."

Ещё несколько любопытных цитат из той же работы Выготского Л.С.
Сначала краткие выводы:
"Мы можем кратко формулировать основные выводы, к которым мы
пришли и которые нужны нам для дальнейшего анализа проблемы.
1. Мышление и речь имеют различные генетические корни.
2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо
друг от друга.
3. Отношение между мышлением и речью не является сколько-нибудь
постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.
4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних
отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь -
совершенно в других (фонетика речи, эмоциональная и зачатки социальной
функции речи).
5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека
отношения - тесной связи между мышлением и речью. Одно и другое не
является сколько-нибудь непосредственно связанным у шимпанзе.
6. В филогенезе мышления и речи мы можем с несомненностью
констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуаль-
ную фазу в развитии речи."
...
Далее по этим выводам (более подробно):
"Только в самое последнее время мы получили объективные,
экспериментальные доказательства того, что мышление ребенка в своем
развитии проходит доречевую стадию. На ребенка, не владеющего еще
речью, были перенесены с соответствующими модификациями опыты
Келера над шимпанзе. Келер сам неоднократно привлекал к эксперименту
для сравнения ребенка. Бюлер систематически исследовал в этом отношении
ребенка.
«Это были действия, - рассказывает он о своих опытах, - совершенно
похожие на действия шимпанзе, и поэтому эту фазу детской жизни можно
довольно удачно назвать шимпанзеподобным возрастом; у данного ребенка
последний обнимал 10-й, 11-й и 12-й месяцы... В шимпанзеподобном
возрасте ребенок делает свои первые изобретения, конечно, крайне
примитивные, но в духовном смысле чрезвычайно важные» <...>.
Доинтеллектуальные корни речи в развитии ребенка были установлены
очень давно. Крик, лепет и даже первые слова ребенка являются совершенно
явными стадиями в развитии речи, но стадиями доинтеллектуальными. Они
не имеют ничего общего с развитием мышления <...>.
Относительно сложный и богатый социальный контакт ребенка
приводит к чрезвычайно раннему развитию «средств связи». С
несомненностью удалось установить однозначные специфические реакции на
человеческий голос у ребенка уже на третьей неделе жизни (предсоциальные
реакции) и первую социальную реакцию на человеческий голос на втором
месяце <...>.
Но самое важное, что мы знаем о развитии мышления и речи у ребенка,
заключается в том, что в известный момент, приходящийся на ранний
возраст (около двух лет), линии развития мышления и речи, которые шли до
сих пор раздельно, перекрещиваются, совпадают в своем развитии и дают
начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека.
В.Штерн лучше и раньше других описал это важнейшее в
психологическом развитии ребенка событие. Он показал, как у ребенка
«пробуждается темное сознание значения языка и воля к его завоеванию».
Ребенок в эту пору, - как говорит Штерн, - делает величайшее открытие в
своей жизни. Он открывает, что «каждая вещь имеет свое имя» <...>.
Этот переломный момент, начиная с которого речь становится
интеллектуальной, а мышление - речевым, характеризуется двумя
совершенно несомненными и объективными признаками, по которым мы
можем с достоверностью судить о том, произошел ли этот перелом в
развитии речи или нет еще, а также - в случаях ненормального и
задержанного развития речи - насколько этот момент сдвинулся во времени
по сравнению с развитием нормального ребенка. Оба эти момента тесно
связаны между собой.
Первый заключается в том, что ребенок, у которого произошел этот
перелом, начинает активно расширять свой словарь, свой запас слов,
спрашивая о каждой новой вещи, как это называется. Второй момент
заключается в чрезвычайно быстром, скачкообразном увеличении запаса
слов, возникающем на основе активного расширения словаря ребенка.
Как известно, животное может усвоить отдельные слова человеческой
речи и применять их в соответствующих ситуациях. Ребенок до наступления
этого периода также усваивает отдельные слова, которые являются для него
условными стимулами или заместителями отдельных предметов, людей,
действий, состояний, желаний. Однако в этой стадии ребенок знает столько
слов, сколько ему дано окружающими его людьми.
Сейчас положение становится принципиально совершенно иным.
Ребенок, видя новый предмет, спрашивает, как это называется. Ребенок сам
нуждается в слове и активно стремится оаладеть знаком, принадлежащим
предмету, знаком, который служит для называния и сообщения. Если первая
стадия в развитии детской речи, как справедливо показал Мейман, является
по своему психологическому значению аффективно-волевой, то, начиная с
этого момента, речь вступает в интеллектуальную фазу своего развития.
Ребенок как бы открывает символическую функцию речи.
«Только что описанный процесс, - говорит Штерн, - можно уже вне
всяких сомнений определить как мыслительную деятельность ребенка в
собственном смысле слова; понимание отношения между знаком и
значением, которое проявляется здесь у ребенка, есть нечто принципиально
иное, чем простое пользование представлениями и их ассоциациями, а
требование, чтобы каждому предмету какого бы то ни было рода
принадлежало свое название, можно считать действительным, быть может,
первым общим понятием ребенка» <...>.
На этом следует остановиться, ибо здесь в генетическом пункте
пересечения мышления и речи впервые завязывается тот узел, который
называется проблемой мышления и речи. Что же представляет собой этот
момент, это «величайшее открытие в жизни ребенка», и верно ли толкование
Штерна?
Бюлер сравнивает это открытие с изобретениями шимпанзе. «Можно
толковать и поворачивать это обстоятельство как угодно, - говорит он, - но
всегда в решающем пункте обнаружится психологическая параллель с
изобретениями шимпанзе» <...>. Ту же мысль развивает и К.Коффка.
«Функция называния (Namengebung), - говорит он, - есть открытие,
изобретение ребенка, обнаруживающее полную параллель с изобретениями
шимпанзе. Мы видели, что эти последние являются структурным действием,
следовательно, мы можем видеть и в названии структурное действие. Мы
сказали бы, что слово входит в структуру вещи так, как палка - в ситуацию
желания овладеть плодом» <...>.
Так это или не так, насколько и до какой степени верна аналогия между
открытием сигнификативной функции слова у ребенка и открытием
«функционального значения» орудия в палке у шимпанзе, в чем обе эти
операции различаются - обо всем этом мы будем говорить особо при
выяснении функционального и структурного отношения между мышлением
и речью. Здесь нам важно отметить только один принципиально важный
момент: лишь на известной, относительно высокой стадии развития
мышления и речи становится возможным «величайшее открытие в жизни
ребенка». Для того чтобы «открыть» речь, надо мыслить."

Цитата: ArefievPV от ноября 22, 2014, 07:47:57
Что Вы понимаете под "реальными числами"? В философии это "вотчина" идеального, полагаю (как и сознание, мысли, понятия, идеи)... Типа "идея" числа "существует" только в нашем сознании...
Правда, из Вашей фразы, делаю вывод, что Вы придерживаетесь, так сказать, "концепции" "реальных чисел". Это так? Или не понял Вас?

В существующих концепциях я не разбирался, а придерживаюсь того, что думаю. Или чему меня учили. Что натуральное число - это результат такого человеческого действия, как подсчет количества предметов. Что рациональное число - результат деления одного целого числа на другое. Деление целого числа понимаю буквально, расчленение предмета на заданное количество кусочков. Квадратный корень из двух - это такое гипотетическое число, которое в квадрате дает два, а вообще в аксиоматике иррациональное число определяется как предел последовательности рациональных чисел, насколько помню.

По моему наблюдению, математика пользуется не просто абстрактными предметами, математика - наука о воображаемых человеческих действиях. Пять - результат человеческого действия по подсчету. Вектор - результат человеческого действия по его собиранию из координат. Преобразование формул - это тоже человеческое действие. И так вся математика.

Что касается Л.С.Выготского, то по моему мнению, речевая деятельность подобна всякой другой, например художественному вязанию, и тогда непонятно, к чему все это. Какая разница, преобразовывать предметы руками или складывать сочетания звуков. Речь - это звуковое отображение действительности, и разве этого недостаточно?

ЦитироватьЧто касается Л.С.Выготского, то по моему мнению, речевая деятельность подобна всякой другой, например художественному вязанию, и тогда непонятно, к чему все это. Какая разница, преобразовывать предметы руками или складывать сочетания звуков. Речь - это звуковое отображение действительности, и разве этого недостаточно?

Не так. Я там ссылку привёл, перечитайте. Статья короткая.
Там пример есть наглядный. Про две окружности.
"Отношение мышления и речи в этом случае можно было бы
схематически обозначить двумя пересекающимися окружностями, которые
показали бы, что известная часть процессов речи и мышления совпадает. Это
- так называемая сфера «речевого мышления». Но это речевое мышление не
исчерпывает ни всех форм мысли, ни всех форм речи. Есть большая область
мышления, которая не будет иметь непосредственного отношения к речевому
мышлению. Сюда следует отнести раньше всего, как уже указывал Бюлер,
инструментальное и техническое мышление и вообще всю область так
называемого практического интеллекта, который только в последнее время
становится предметом усиленных исследований."
Но в то же время:
"Мышление ребенка - так можно было бы формулировать это положение -
развивается в зависимости от овладения социальными средствами
мышления, т.е. в зависимости от речи."

ЦитироватьВ существующих концепциях я не разбирался, а придерживаюсь того, что думаю. Или чему меня учили. Что натуральное число - это результат такого человеческого действия, как подсчет количества предметов. Что рациональное число - результат деления одного целого числа на другое. Деление целого числа понимаю буквально, расчленение предмета на заданное количество кусочков. Квадратный корень из двух - это такое гипотетическое число, которое в квадрате дает два, а вообще в аксиоматике иррациональное число определяется как предел последовательности рациональных чисел, насколько помню.

Да и я примерно также рассуждаю. Только я спросил о "реальных" числах (Вы почему-то такое слово употребили), с чем "едят" их и что под ними понимаете?

ЦитироватьПо моему наблюдению, математика пользуется не просто абстрактными предметами, математика - наука о воображаемых человеческих действиях. Пять - результат человеческого действия по подсчету. Вектор - результат человеческого действия по его собиранию из координат. Преобразование формул - это тоже человеческое действие. И так вся математика.

Мне почему-то понравилось определение математики (в философском плане) как "языка науки".

Цитата: ArefievPV от ноября 23, 2014, 16:03:16
Только я спросил о "реальных" числах (Вы почему-то такое слово употребили), с чем "едят" их и что под ними понимаете?

Количество предметов. Может, я лишнее слово написал второпях.

Цитата: ArefievPV от ноября 23, 2014, 16:03:16
"Мышление ребенка - так можно было бы формулировать это положение -
развивается в зависимости от овладения социальными средствами
мышления, т.е. в зависимости от речи."

Согласно принципам марксистского материализма, мышление ребенка будет развиваться в зависимости от овладения им любой предметно-преобразовательной деятельностью. А если учесть, что через речь ребенок еще и информацию от других людей получает, и управлять их действиями может, то что удивительного, если речевая деятельность оказывается одной из важнейших в смысле приложения интеллекта. Речь (не мысленная) при этом все равно не более, чем звуковое отображение действительности, а мысленная речь - не более, чем отображение воображаемой действительности воображаемыми звуками.

ЦитироватьСогласно принципам марксистского материализма, мышление ребенка будет развиваться в зависимости от овладения им любой предметно-преобразовательной деятельностью. А если учесть, что через речь ребенок еще и информацию от других людей получает, и управлять их действиями может, то что удивительного, если речевая деятельность оказывается одной из важнейших в смысле приложения интеллекта.

Диалектический материализм - нормальная философия, придерживаюсь подобных взглядов.

ЦитироватьРечь (не мысленная) при этом все равно не более, чем звуковое отображение действительности, а мысленная речь - не более, чем отображение воображаемой действительности воображаемыми звуками.

А вот тут не согласен. Просто речь вряд ли отображает какую-то действительность, а мысленная речь далеко не всегда даже мышление (чтобы что-то там "отражать").
Опять приведу цитату из статьи Выготского Л.С.
"Равным образом нет никаких психологических оснований к тому,
чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению. Когда я,
например, воспроизвожу в процессе внутренней речи какое-нибудь
стихотворение, заученное мною наизусть, или повторяю какую-нибудь
заданную экспериментальную фразу, во всех этих случаях нет никаких
данных для того, чтобы относить эти операции к области мышления."
И напротив.
"Далее, как известно, психологи вюрцбургской школы в своих
исследованиях установили, что мышление может совершаться без всякого
констатируемого самонаблюдением участия речевых образов и движений.
Новейшие экспериментальные работы также показали, что активность и
форма внутренней речи не стоят в какой-либо непосредственной
объективной связи с движениями языка или гортани, совершаемыми
испытуемым."
То есть мышление может быть и без привлечения речи. Вы, кстати, сами писали, что образами мыслите. Полагаю, далеко не всегда при этом "говорите" или думаете словами...

Цитата: ArefievPV от ноября 23, 2014, 16:54:39

ЦитироватьРечь (не мысленная) при этом все равно не более, чем звуковое отображение действительности, а мысленная речь - не более, чем отображение воображаемой действительности воображаемыми звуками.

А вот тут не согласен. Просто речь вряд ли отображает какую-то действительность, а мысленная речь далеко не всегда даже мышление (чтобы что-то там "отражать").

Сначала поправлюсь. Речь - отражение звуками реальной или воображаемой действительности, а внутренняя речь - отражение того же самого воображаемыми звуками. Включая субъекта в состав действительности.

Цитата: ArefievPV от ноября 23, 2014, 16:54:39
Просто речь вряд ли отображает какую-то действительность, а мысленная речь далеко не всегда даже мышление (чтобы что-то там "отражать").
Опять приведу цитату из статьи Выготского Л.С.
"Равным образом нет никаких психологических оснований к тому,
чтобы относить все виды речевой активности человека к мышлению. Когда я,
например, воспроизвожу в процессе внутренней речи какое-нибудь
стихотворение, заученное мною наизусть, или повторяю какую-нибудь
заданную экспериментальную фразу, во всех этих случаях нет никаких
данных для того, чтобы относить эти операции к области мышления."

Я и не говорил, что речь всегда к мышлению относится, а вот нет же речи, которая действительность не описывает. Кроме мата может быть    ;)

Цитата: ArefievPV от ноября 23, 2014, 16:54:39
И напротив.
"Далее, как известно, психологи вюрцбургской школы в своих
исследованиях установили, что мышление может совершаться без всякого
констатируемого самонаблюдением участия речевых образов и движений.
Новейшие экспериментальные работы также показали, что активность и
форма внутренней речи не стоят в какой-либо непосредственной
объективной связи с движениями языка или гортани, совершаемыми
испытуемым."
То есть мышление может быть и без привлечения речи. Вы, кстати, сами писали, что образами мыслите. Полагаю, далеко не всегда при этом "говорите" или думаете словами...

Да, я с самого начала это и говорил. Могу еще добавить, что имхо подавляющий объем мышления проходит вообще в стороне от сознания, тем более от речи. Мозг сам обрабатывает информацию, и потом предлагает готовую часть решения задачи.

ЦитироватьЯ и не говорил, что речь всегда к мышлению относится, а вот нет же речи, которая действительность не описывает. Кроме мата может быть    ;)

Да и не только. Бывает конкретная болтовня... Бывает что-то делает человек и приговаривает (вслушаешься - такую "ахинею" несёт, какая уж тут действительность). Может приговаривая или воцклицая (даже совсем бессмысленное) ему легче работать?

Цитироватьа внутренняя речь - отражение того же самого воображаемыми звуками.

Нет, там звуки не воображаются. Даже их звуковых образов нет. Композиторы и музыканты хорошо "воображают" звуки (развитое образное мышление (именно звуковые образы) позволяет им как бы "слышать" музыку). Так что "внутренняя речь" скорее не речь а уже мышление...